Die Lesekompetenz spielt in der heutigen Wissensgesellschaft eine zentrale Rolle. Informationen und Wissen werden in der Regel schriftlich vermittelt und gespeichert. Die Fähigkeit, Inhalte aus Texten korrekt „herauszulesen“ und zu verstehen, ist Voraussetzung in den allermeisten Berufen, für das selbstständige lebenslange Lernen und auch für eine erfolgreiche Bewältigung des Alltags.
Die Wunde des deutschen Schulsystems: Lesekompetenz im Zeitvergleich
Von den in den PISA-Studien erfassten Kompetenzen nimmt das Lesen, als universelles Kulturwerkzeug, eine zentrale Rolle ein, da es sich um eine fächerübergreifende Schlüsselqualifikation handelt, die für den Schulerfolg von erheblicher Bedeutung ist. Der hohe Anteil an leseschwachen Schüler*innen in der ersten PISA-Erhebung von 2000 sorgte daher neben der hohen sozialen Kopplung mit den gemessenen Leistungen für große Irritationen und Aufregung in der medialen Öffentlichkeit und bei allen Beteiligten des Schulwesens. Leseschwache Schüler*innen können selbst relativ einfache und kurze Texte nicht sinnverstehend lesen. Sie lesen entweder zu langsam und zu ungenau – es mangelt also an Leseflüssigkeit – oder ihnen fehlen Lesestrategien, um Lerntexte zu erschließen.
Sie können in einem Text über ein vertrautes Thema bestenfalls das Hauptthema oder die Absicht des Schreibenden erkennen und einen einfachen Zusammenhang zwischen Textinformationen und Alltagserfahrungen herstellen. Auf der PISA-Skala erreichen sie nur die untersten Kompetenzstufen, unterhalb der Kompetenzstufe II. Diese Wunde des deutschen Schulsystems ist bis heute nicht geheilt: Der Anteil der leseschwachen Schüler*innen fiel zwar im Zeitraum 2000 bis 2012 kontinuierlich von 22,6 auf 14,5 Prozent, stieg dann aber bis zur aktuellen PISA-Studie von 2018 wieder auf 20,7 Prozent. Aufgrund der Schlüsselrolle der Lesekompetenz ist es nicht verwunderlich, dass die mathematischen Kompetenzen eine parallele Entwicklung nahmen.
Guter Mittelwert für deutsche Schüler*innen, aber viele Ausreißer nach unten
Im Mittelwert liegt die Lesekompetenz deutscher Schüler*innen aktuell knapp über dem OECD-Durchschnitt, aber: Rund 21 Prozent der Jugendlichen befinden sich unterhalb der Kompetenzstufe II, was leicht – aber nicht signifikant – unter dem OECD-Durchschnitt von rund 23 Prozent liegt. Damit weist Deutschland im Vergleich zu anderen Staaten, deren Mittelwert bei der Lesekompetenz ebenfalls über dem OECD-Durchschnitt liegt, einen verhältnismäßig hohen Anteil leseschwacher Schüler*innen auf. Im Vergleich dieser OECD-Staaten sind Deutschland und Belgien die beiden einzigen, bei denen der Anteil der 15-Jährigen auf den untersten Kompetenzstufen ähnlich hoch wie im OECD-Mittel ist. Bei allen anderen Staaten ist der Anteil der Jugendlichen unterhalb der Kompetenzstufe II signifikant geringer. Besonders niedrig sind die Anteile der Jugendlichen, die sich auf den untersten Stufen der Lesekompetenz befinden, in den vier OECD-Staaten mit den höchsten Mittelwerten der Lesekompetenz: 11 Prozent in Estland, 12 Prozent in Irland, 14 Prozent in Finnland und Kanada.
Wer sind die leseschwachen Schüler*innen?
Wie alle bisher durchgeführten PISA-Erhebungen zeigen, ist die Lesekompetenz stark von der sozialen Herkunft der Schüler*innen abhängig und somit eine treibende Kraft in der Reproduktion von Bildungsungleichheit. Gegenüber PISA 2009 – auch damals lag der Schwerpunkt beim Lesen – ist die Abhängigkeit der Lesekompetenz vom sozioökonomischen Hintergrund der Eltern in Deutschland gestiegen. Die privilegiertesten 25 Prozent der Schüler*innen haben in PISA 2018 beim Lesen einen Leistungsvorsprung von 113 Punkten gegenüber den am stärksten benachteiligten 25 Prozent. Mit 104 Punkten war dieser Abstand im Jahr 2009 deutlich geringer. Der OECD-Durchschnitt liegt 2018 bei 89 Punkten.
Diese soziale Kopplung wird auch deutlich, wenn man die Verteilung der leseschwachen Schüler*innen in den vier Quartilen der sozialen Herkunft gemäß ESCS-Index vergleicht: Von den Schüler*innen des unteren Viertels der sozialen Herkunft gehören in PISA 2018 34,4 Prozent zu den schwachen Lesern, im zweiten Quartil sind es 20 Prozent, im dritten 13,4 Prozent und im privilegiertesten Quartil sind es lediglich 6,9 Prozent. Schaut man sich das Risiko an, zu den schwachen Leser*innen zu gehören, dann ist es im Quartil der unterprivilegierten Schüler*innen rund sieben Mal so groß wie das der privilegiertesten 25 Prozent.
Leseleistungen korrelieren mit Lernleistungen in anderen Fächern
Besonders hoch ist der Anteil schwacher Lerner*innen in den Schulen mit schwierigen sozialen Ausgangslagen. Die Ergebnisse der Lernstandserhebungen in Klasse 8 von 2015 (QUA-LiS-NRW, 2015) belegen deutlich, dass in G-Kursen der Haupt- und Gesamtschulen– also Grundkursen mit einem niedrigeren Leistungsniveau – Lernmilieus existieren, die kaum zu rechtfertigen sind. So erreichten zum Beispiel in Mathematik in G-Kursen der Hauptschule 71 Prozent der Schüler*innen maximal das Kompetenzniveau 1, in den G-Kursen der Schulen mit dem höchsten sozialen Belastungsgrad waren es sogar 87 Prozent. Diese Schüler*innen erreichen nicht einmal die Mindestanforderungen in Mathematik, die für ein erfolgreiches Weiterlernen erforderlich sind. Auch an den Gesamtschulen erreichten 73 Prozent der Schüler*innen in den G-Kursen höchstens das Kompetenzniveau 1, in den G-Kursen der sozial am stärksten belasteten Schulen waren es sogar 84 Prozent.
Schüler*innen mit und ohne Migrationshintergrund erzielen ähnliche Ergebnisse
Dass es in Deutschland einen großen Anteil an schwachen Lerner*innen gibt, wird nicht selten mit der großen Zahl der Schüler*innen mit Migrationshintergrund begründet. Eine Begründung, die man getrost als Fake News bezeichnen kann und die rechten Kreisen dazu dient, Ressentiments gegen Migrant*innen zu schüren. Wie hoch der Anteil der Schüler*innen mit Migrationsherkunft unter den schwachen Leser*innen ist, lässt sich aufgrund fehlender Angaben in den Fragebögen der PISA-Studien nur näherungsweise beziffern. Zudem werden in den Auswertungen der deutschen und internationalen PISA-Konsortien unterschiedliche Definitionen für den Migrationsstatus verwendet. Für das internationale Expert*innenteam sind Schüler*innen ohne Zuwanderungshintergrund diejenigen mit mindestens einem in Deutschland geborenen Elternteil. Schüler*innen mit Migrationshintergrund sind demnach diejenigen, bei denen beide Elternteile in einem anderen Land geboren sind. Das deutsche PISA-Team unterscheidet anders: Schüler*innen haben keinen Zuwanderungshintergrund, wenn beide Elternteile in Deutschland geboren sind.
Ist nur ein Elternteil in Deutschland geboren, haben die Schüler*innen einen Migrationshintergrund. 20,7 Prozent der 15-Jährigen gehören zu den schwachen Leser*innen. Darunter sind nach der internationalen Definition 11,1 Prozent ohne und 7,9 Prozent mit Zuwanderungshintergrund. 1,7 Prozent sind aufgrund fehlender Daten keiner der beiden Kategorien zuzuordnen. Folgt man der internationalen Klassifizierung, dann haben hiernach knapp 60 Prozent der leseschwachen Jugendlichen keinen Zuwanderungshintergrund. Nach der deutschen Definition haben 34 Prozent der schwachen Leser*innen keinen Zuwanderungshintergrund. Bei 11,7 Prozent ist ein Elternteil im Ausland geboren, 18 Prozent entstammen der zweiten und 14,6 Prozent der ersten Generation von Zugewanderten. Bei der Interpretation muss allerdings berücksichtigt werden, dass ganze 21,8 Prozent der Jugendlichen aufgrund der Unterscheidung von „einem oder zwei Elternteilen im Ausland geboren“ nicht zuzuordnen sind, weil keine Angaben zu beiden Elternteilen vorliegen.
Der soziale Hintergrund entscheidet
Werden allerdings bildungswissenschaftlich relevante Variablen zu sozialen Indikatoren und Bildungsaffinität einbezogen, zeigt sich, dass der Migrationsstatus nur eine untergeordnete Rolle spielt. Hierzu stellt das deutsche PISA-Konsortium in Kapitel 6 seines Berichts fest: „Wie im Jahr 2009 sind auch bei PISA 2018 die Unterschiede in der Lesekompetenz zwischen Jugendlichen ohne Zuwanderungshintergrund und Jugendlichen der zweiten Generation sowie Jugendlichen mit einem im Ausland geborenen Elternteil nicht mehr signifikant, wenn soziale Herkunft und zu Hause gesprochene Sprache einbezogen werden. Für die Gruppe der Jugendlichen der zweiten Generation zeigt sich (bei Einbezug von sozialer Herkunft und Deutsch als zu Hause gesprochener Sprache) zudem eine signifikante Verbesserung der mittleren Lesekompetenz im Vergleich zu PISA 2009.“ Zusammengefasst heißt das: Der soziale Hintergrund und nicht der Migrationsstatus ist entscheidend für den Bildungserfolg.
Erläuterung
ESCS-Index
Die soziale Herkunft wird in den PISA-Erhebungen über den „index of economic, social and cultural status“ (ESCS) definiert. Das unterste Quartil wird dabei als „Unterschicht“ bezeichnet, das oberste Quartil als
„Oberschicht“.
