Diskriminierungserfahrungen von muslimischen und muslimisch gelesenen Jugendlichen in Bildungseinrichtungen sind keine Seltenheit. Sowohl Studien als auch die gemeldeten Diskriminierungsfälle bei der Antidiskriminierungsstelle des Bundes und der Berliner „Anlaufstelle Diskriminierungsschutz an Schulen“ bestätigen diese Erfahrungen sehr eindrücklich. Gleichzeitig gibt es in den verschiedenen Institutionen ein gewachsenes Bewusstsein für Diskriminierungs- und Rassismuserfahrungen von marginalisierten und migrantisierten Personen.
Im Oktober 2021 richtete Bundespräsident Frank-Walter Steinmeier in seiner Rede zum 60-jährigen deutsch-türkischen Anwerbeabkommensein Wort mit einer Aufforderung an die dritte und vierte Generation der Nachkommen der „Gastarbeiter*innen“: „Nehmen Sie sich den Platz, der Ihnen zusteht! Nehmen Sie sich den Platz in der Mitte unserer Gesellschaft und füllen Sie ihn aus! Gestalten Sie diese Gesellschaft, denn es ist Ihre Gesellschaft!“ Doch wie sieht die Realität migrantisierter, muslimischer sowie muslimisch gelesener Schüler*innen aus? Was ist nötigt, um sich als Teil der Gesellschaft zu fühlen, sogar seinen Platz in der Mitte einzunehmen und diesen auszufüllen? Was kann die Schule dazu beitragen? Und welche Diskriminierungserfahrungen machen Jugendliche aufgrund ihrer Herkunft und Religion in Schulen? Gerade diese zwei Ungleichheitskategorien, Herkunft und Religion, die in einer starken Wechselwirkung stehen, sorgen entscheidend dafür, dass migrantisierte, muslimische sowie muslimisch gelesene Heranwachsende in Bezug auf ihren Bildungsweg sowie ihren adoleszenten Individuationsprozess nicht die gleichen Chancen haben wie Jugendliche ohne Migrationshintergrund mit einem hohen anerkannten kulturellen, sozialen sowie ökonomischen Kapital. Denn migrationsgesellschaftliche Dominanz- und Differenzverhältnisse wirken in allen gesellschaftlichen Bereichen, also auch in Bildungseinrichtungen sowie auf dem Wohnungs- oder Arbeitsmarkt – und zwar auf bewusste und unbewusste Art und Weise.
Migrationshintergrund beeinflusst den Bildungsweg
Das deutsche Bildungssystem ist – trotz der Verbesserungen in den letzten Jahren – immer noch stark segregierend: Weiterhin erhalten Schüler*innen mit Migrationshintergrund deutlich seltener eine Gymnasialempfehlung als Schüler*innen ohne Migrationshintergrund, obwohl die schulischen Leistungen für eine Gymnasialempfehlung ausgereicht hätten, wie ein Bericht der OECD von 2014 zeigt. Die Auswertung des Gesamtschulverbands NRW 2020 zu den Schulformempfehlungen am Ende der vierten Klasse in NRW kommt zu dem Ergebnis, dass nur elf Prozent der Abiturienten*innen mit Migrationshintergrund an Gesamtschulen auch tatsächlich am Ende der vierten Klasse eine Gymnasialempfehlung erhalten haben. Für die große Mehrheit von 89 Prozent war die Schulformempfehlung nicht zutreffend. Bei der Erforschung der Gründe kamen Studien zu dem Ergebnis, dass bei der Empfehlung nicht die Noten, sondern der Bildungshintergrund der Eltern, die (angenommene) fehlende Unterstützung von ihnen oder die (angenommene) ungünstige Lernumgebung als Entscheidungsgrundlage herangezogen werden. Hier wird deutlich, dass neben der Differenzkategorie Herkunft auch weitere Kategorien wie die Klassenzugehörigkeit oder der Bildungshintergrund der Eltern miteinander verschränkt sind und wirksam werden.
Meike Bonefeld und ihre Kolleg*innen konnten zudem 2017 in ihrer Studie nachzeichnen, dass Schüler* innen mit einem Migrationshintergrund im Fach Mathematik auch unter Kontrolle von Leistungen in standardisierten Tests signifikant schlechtere Klassenarbeits- und Zeugnisnoten erhielten. Die Unterschiede blieben unabhängig von der sozialen Herkunft, dem Sprachgebrauch und dem Geschlecht bestehen. Die experimentelle Studie aus dem Jahr 2018, die Meike Bonefeld mit ihrem Kollegen Oliver Dickhäuser durchgeführt hat, konnte zudem aufzeigen, dass auch bei angehenden Lehrkräften im durchschnittlichen Alter von 23 Jahren der Name des Schülers* bei der Bewertung eines Diktats ausschlaggebend ist: Obwohl beide Gruppen angehender Lehrkräfte das identische Diktat zur Benotung erhielten und beide Gruppen die gleiche Anzahl an Fehlern fanden, wurde „Murats“ Diktat signifikant häufiger schlechter benotet als das von „Max“.
Rassismuserfahrungen aufgrund ausgelebter Religion im Schulalltag
Anhand der ausgewählten Studienergebnisse lässt sich gut verdeutlichen, dass eine Wahrnehmung von migrantisierten Schüler*innen vielfach mit (rassistischen) Vorannahmen und damit einhergehend mit negativen Auswirkungen für ihren weiteren Lebens- und Bildungsverlauf verbunden ist. Wenn zusätzlich die Religiosität in der Schule sichtbar wird, zum Beispiel durch das Tragen des Kopftuchs oder das Fasten im Monat Ramadan, verstärken sich die rassistischen Diskriminierungserfahrungen. Im Monitoringbericht der Berliner „Anlaufstelle Diskriminierungsschutz an Schulen“ sind Schilderungen von muslimischen Schüler*innen dokumentiert, die sowohl vom pädagogischen Personal als auch von Mitschüler*innen als „Terrorist*in“ oder „Bombenleger*in“ beschimpft wurden. Vor allem kopftuchtragende Schülerinnen erleben oft (rassistische) Diskriminierungen. Die Berichte reichen von Aussagen eines Schulsozialarbeiters wie „Wir haben jetzt wieder zwei Mädchen mit Kopftuch, und wenn jetzt zwei damit anfangen, wird es rumgehen wie eine Krankheit“ über die pauschale Verdächtigung, dass Schülerinnen Spickzettel unter ihrem Kopftuch verstecken und Lehrkräfte das Kopftuch anheben, um darunter zu schauen, bis hin dazu, dass das pädagogische Personal sowie die Schulleitung versuchen, Schülerinnen das Kopftuch herunterzureißen. Darüber hinaus kommt es laut Antidiskriminierungsstelle des Bundes vor, dass Schulleitungen das Tragen des Kopftuchs durch eine Hausordnung beziehungsweise Schulordnung zu verbieten versuchen oder dass Schülerinnen mit Kopftuch des Unterrichts verwiesen werden.
Religion als Teil des Individuationsprozesses
Daneben gibt es auch Reaktionen, Forderungen oder Äußerungen von muslimischen und muslimisch gelesenen Jugendlichen, die für pädagogische Fachkräfte nicht immer leicht einzuordnen sind und sie vor Herausforderungen stellen. Empfehlenswert ist es, Äußerungen oder Forderungen zunächst nicht als Angriff auf oder Abgrenzung von „westlichen“ Werten zu verstehen oder gar persönlich zu nehmen. Muslimische und muslimisch gelesene Jugendliche befinden sich ebenso wie nicht muslimische Jugendliche in einer Übergangsphase vom Kind zum Erwachsenen, in der adoleszentes Ausprobieren und Rebellieren dazugehören. Erstere haben jedoch insbesondere aufgrund mehrerer wirksam werdender Ungleichheitskategorien nicht die gleichen Möglichkeiten dazu. Deshalb ist es hilfreich, mit den Jugendlichen in einen Dialog zu treten und zu schauen, was hinter ihren Äußerungen steckt.
Verlangen Schüler*innen beispielsweise einen Gebetsraum, steckt in der Regel der Wunsch nach Akzeptanz, Zugehörigkeit und Selbstbestimmung dahinter. Gleichzeitig ist die Forderung auch ein Gradmesser: Gilt das im Grundgesetz verankerte Recht der Religionsausübung auch für mich als Muslim*in? Wie werden die Themen verhandelt, die mir wichtig sind? Theologische Argumente, wie „Das Gebet kann auch nachgeholt werden, du musst nicht in der Schule beten“, sind nicht produktiv und verhindern, dass das Thema hinter dem Thema zum Vorschein kommt.
Ähnlich lassen sich auch Verweigerungshaltungen deuten, wenn Jugendliche sich angeordneten Schweigeminuten beispielsweise zum Mord an Samuel Paty oder zum Anschlag auf Charlie Hebdo verweigern. Das ist in der Regel kein Anzeichen von islamistischer Ideologisierung. Auch hier sollte in einem ersten Schritt das offene Gespräch mit den Jugendlichen gesucht werden. Was könnte sie zu diesem Verhalten veranlasst haben? Wollen sie beispielsweise auf ihre Art auf rassistische Zuschreibungen oder Doppelstandards aufmerksam machen? Möglicherweise fragen sie sich, warum hier eine Schweigeminute angeordnet wird, bei rassistischen Anschlägen wie in Hanau, Christchurch oder islamistischen Anschlägen in Ankara, Beirut oder Kabul aber nicht?
Vertrauen in Schüler*innen und den Dialogprozess
Die Verweigerungshaltung kann ein Ausdruck von Überwältigung und Überforderung sein. In solchen Situationen haben Lehrer*innen gute Erfahrungen mit Gesprächsangeboten gemacht. Die Jugendlichen haben legitime Fragen. Ihrem Gefühl von Ungerechtigkeit und Ungleichheit kann am besten im vertrauensvollen Gespräch mit der gesamten Klasse nachgegangen werden. Das eröffnet Räume, um zusammen zu überlegen, in welcher Form und mit welchem Ziel gemeinsam und solidarisch der Opfer von Gewalt gedacht werden kann. Unabdingbar hierfür sind Vertrauen und Offenheit: Vertrauen in die Schüler*innen, die die Mehrheit der pädagogischen Fachkräfte bereits länger kennt, sowie in den Dialogprozess, bei dem es von besonderer Bedeutung ist, eine fragende und nicht verändern wollende Haltung einzunehmen. Und Offenheit gegenüber Erfahrungen und Lebensmodellen, die jenseits der eigenen Lebensrealität und des eigenen sozialen Milieus liegen.
Religion als Ressource anerkennen
Wie können wir junge marginalisierte und rassifizierte Menschen begleiten, damit sie ihren Platz – mit all ihren Identitätsanteilen – in der Mitte der Gesellschaft einnehmen können? Wie können Schüler*innen ihre Religion beziehungsweise ihre religiöse Identität ausleben, ohne Diskriminierung und Rassismus zu erfahren?
Eine wichtige Erkenntnis ist, dass Rassismus und antimuslimischer Rassismus in unserer Gesellschaft zum Alltag gehören und nicht die Ausnahme darstellen. Auch wenn wir nicht rassistisch sind und auch nicht rassistisch handeln wollen, ist Rassismus ein gesellschaftliches Verhältnis, welches Hierarchien legitimiert, die auf der Diskriminierung konstruierter Gruppen basieren. Von diesem Verhältnis profitieren bestimmte Gruppen (auch ohne ihr aktives Zutun) zum Beispiel auf dem Wohnungs- und Arbeitsmarkt. Daher sind wir alle jeden Tag aufs Neue gefordert, Rassismus zu verlernen, indem wir uns unserer eigenen Privilegien sowie der pauschalen Zuschreibungen über konstruierte Gruppen bewusst werden. Auch im Schulkontext ist es hilfreich, die Schüler*innen nicht als Repräsentant*innen einer homogenen Gruppe oder Religion wahrzunehmen, sondern als Individuen mit unterschiedlichen Interessen, Möglichkeiten und Orientierungen. Insbesondere muslimische Jugendliche haben das Gefühl, sich häufig rechtfertigen zu müssen und nicht sie selbst sein zu können, weil sie als Repräsentant*in von 1,9 Milliarden Muslim*innen wahrgenommen werden.
Lehrer*innen können Schüler*innen in ihren vielen Identitätsanteilen stärken, indem sie ihre Religion als Ressource anerkennen. Für Jugendliche kann die Religion, wie auch die Familie, Kultur oder Tradition, Sinn, Orientierung sowie Zusammenhalt stiften. Und gleichermaßen kann auch das Ausüben der religiösen Praktiken, wie Beten, Fasten oder Kopftuchtragen, Erfahrungen von Selbstwirksamkeit ermöglichen und die Resilienz von Jugendlichen, auch gegenüber ideologischen Ansprachen, stärken. Vor diesem Hintergrund sind Signale der Anerkennung, Zugehörigkeit und Gleichwürdigkeit für junge Menschen außerordentlich wichtig. Die Mehrheit der pädagogischen Fachkräfte hat ein vertrauensvolles Verhältnis zu „ihren“ Schüler*innen und kann mit zusätzlichen Gesprächsangeboten und der Reflexion über den alltäglichen Rassismus den Zusammenhalt in der Klasse fördern und auf diese Weise Konflikten vorbeugen.
